CZYTELNIA MNODN - CIEKAWE ARTYKUŁY DO POCZYTANIA

W refleksji teoretycznej nad twórczością dzieci można wyodrębnić trzy grupy poglądów. Przedstawiciele pierwszej grupy twierdzą, że zjawisko tworzenia nie występuje u dzieci w wieku przedszkolnym lub wydaje się bardzo rzadkie. Drugie stanowisko, reprezentowane głównie przez psychologów humanistycznych, wyraża przekonanie, że dzieci z całą pewnością i w tym wieku są twórcze; co więcej twierdzi się, że dzieci są bardziej twórcze (w znaczeniu spontanicznie twórcze) niż dorośli. Pomiędzy tymi dwoma skrajnymi stanowiskami znajdują się poglądy skłaniające się ku stwierdzeniu, że dzieci wykazują się postawą twórczą w niektórych tylko dziedzinach.

Podstawowym czynnikiem decydującym o przyznaniu lub odmowie dzieciom cechy kreatywności jest sposób ujmowania twórczości. W rozumieniu przedmiotowym akcentuje się funkcję społeczną wytworu twórczego, stopień jego nowości i znaczenia dla całego społeczeństwa. Rozumienie to ogranicza zakres zjawisk twórczości do efektów działania tylko niektórych osób, głównie dorosłych. W rozumieniu podmiotowym akcentowana jest funkcja osobista procesu tworzenia i jego znaczenie dla rozwoju osobowości twórcy. Przypisuje się więc atrybut twórczości wszelkim formom działania, które prowadzą do nowości rozumianej subiektywnie, co rozszerza krąg osób określanych mianem twórczych. Spór więc o to, czy i w jakim stopniu dzieci mogą być twórcze, dotyczy rozumienia dwóch kryteriów uznania wytworu za twórczy: nowości i wartości. W ujęciu przedmiotowego podejścia do twórczości podkreśla się uniwersalność i powszechność tych cech odmawiając zarazem wytworom dziecięcym aspektu twórczego. Zwolennicy podmiotowego podejścia do twórczości uznając subiektywność nowości i wartości wytworu, dopuszczają możliwość przyznania dziecku statusu twórcy (Groton, Clero, 1988; Hurlock, 1985; Przetacznik-Gierowska, 1996). Próbą pogodzenia obu stanowisk wydają się być poglądy Marka Runco i Robyn Charles (za: Stróżewski, 1983). Sugerują oni, by twórczość dzieci rozpatrywać i oceniać przy zastosowaniu kryterium oryginalności i użyteczności, definiowanych jednak w odniesieniu do indywidualnego przypadku, a nie wobec zobiektywizowanych norm.
 

„Dziecko w sposób naturalny jest twórcą” – twierdzą Gloton i Clero (1988, str. 54). Aktywność twórczą traktują oni jako potrzebę biologiczną, której zaspokojenie jest nieodzowne dla optymalnego rozwoju dziecka. Postawa twórcza, jest zdaniem tych badaczy, powszechna wśród dzieci, niestety bywa hamowana przez niekorzystny klimat i oddziaływanie rodziny i szkoły. Gloton i Clero nawet proces naśladowania u dziecka traktują jako „interpretację osobistą” elementów rzeczywistości – mniej lub bardziej uświadomioną, intencjonalną. Osobista interpretacja rozumiana jest jako proces nowego ujęcia postrzeganej wcześniej rzeczywistości i znaczący udział ma tu inwencja (twórcza wyobraźnia).

Z tezą o powszechności twórczości wśród dzieci w wieku przedszkolnym zgadza się Maria Przetacznik-Gierowska (1996). Jej zdaniem, począwszy od najwcześniejszych okresów życia, aktywność ma w znacznej mierze charakter twórczy i występuje u większości dzieci. Uniwersalny poziom rozwoju zdolności u dzieci w wieku przedszkolnym zakłada w swym modelu rozwoju zdolności Dawid H. Feldman (za: Limont, 1994). Oznacza to dla autora, iż każde dziecko, poza zaburzonymi w rozwoju, we wszystkich dziedzinach w wieku przedszkolnym przejawia podobny poziom rozwoju zdolności. Dopiero na etapie wieku szkolnego wskutek oddziaływań edukacji szkolnej, środowiska i mediów następuje stopniowo specjalizacja w zakresie uzdolnień. Kryteria twórczości dziecięcej nie są łatwe do określenia.
 

Teresa Amabile twierdzi: „Wszystko, co dziecko robi lub mówi może być uznane za twórcze jeśli spełnia dwa kryteria. Po pierwsze musi być rzeczywiście odmienne od wszystkiego, co dziecko do tej pory zrobiło [..] widziało i słyszało. Po drugie nie może być zwyczajnie odmienne, powinno być poprawne, użyteczne dla osiągnięcia celu, atrakcyjne lub znaczące dla dziecka w pewien sposób” (1992, str. 25).
Natomiast Stanisław Popek (2001) porównując proces twórczy i wytwór u dorosłych i dzieci zauważa, że dziecko jest nieświadome zasad, warsztatu, tworzywa i nie potrafi od razu precyzyjnie określić celu działania. Tworząc, za każdym razem odkrywa zasady na nowo i na nowo ich się uczy zazwyczaj podczas zabawy. Towarzyszy temu niski poziom samokrytycyzmu i w procesie tworzenia dziecko dąży przede wszystkim do wyrażania samego siebie. Twórczą ekspresję dziecięcą znamionują synkretyzm i swoboda w wyborze form wyrazu.
 

Różnice pomiędzy osiągnięciami twórczymi dzieci w wieku przedszkolnym są dość duże, zarówno jeśli chodzi o poziom organizacji procesu twórczego, jak kierunek i zakres aktywności twórczej. Dlatego dobrym sposobem na opis i wyjaśnianie tych różnic indywidualnych jest odwoływanie się do teorii uzdolnień i zdolności (Uszyńska – Jarmoc, 2000).
Nierozstrzygnięty jednoznacznie w badaniach nad twórczością dorosłych problem zależności między poziomem inteligencji a poziomem twórczości (brak potwierdzeń empirycznych korelacji poziomu rozwoju sprawności umysłowych, inteligencji z twórczością – Nęcka, 2001) sprawia, że trudno przyjąć, iż dzieci o wyższym poziomie rozwoju intelektualnego osiągną we wszystkich dziedzinach wyższy poziom twórczości. Niemniej jednak wcześnie ujawniające się sprawności umysłowe – m.in. dobra pamięć, żywa wyobraźnia, intuicja, sprzyjają kształtowaniu się u dziecka zamiłowania do zajęć umysłowych, „bawienia się pomysłami”, preferowania fantazji nad realnością, ciekawości, wytrwałości i motywacji. Twórcze dzieci inicjują zabawy, narzucają rówieśnikom swoją wizję zabawy, wykazują znaczną wiedzę z różnych dziedzin, a także dużo mówią podczas zabawy, komentując jej przebieg. Potrafią otwarcie wyrażać emocje i bezpośrednio protestować przeciw ingerencji dorosłych w ich zabawę (Przetacznik-Gierowska, 1986;  Tyszkowa, 1990).
 

W psychologii rozwojowej zaznaczają się, jak szczegółowo omawia to Dorota Kubicka (2003), trzy poglądy na temat związków między twórczością w dzieciństwie a zabawą: „twórczość uważa się za podstawowy mechanizm zabawy, bądź przeciwnie, to zabawę uznaje się za przesłankę i źródło twórczości, bądź też poszukuje się między nimi jakichś wspólnych czy podobnych mechanizmów psychologicznych” (Kubicka,2003, str.103). Z punktu widzenia omawianego problemu najciekawsze są poglądy dotyczące podobieństwa mechanizmów poznawczych w zabawie i twórczości. Badacze (Pellegrini, 1992; Sutton-Smith, 1992) mówią o myśleniu dywergencyjnym podkreślając jego cechę giętkości. Zwraca się też uwagę na wyobraźnię w rozwiązywaniu różnorodnych problemów (Singer, Singer, 1990). Dziecko przekracza wówczas ograniczenia, jakie dyktuje rzeczywistość i wykorzystując zdolność przechodzenia ze świata fikcji do rzeczywistości i powracania do niej, wypełnia luki w zakresie wiedzy, umiejętności. Słusznie zauważa Kubicka, iż mechanizmy obu tych form aktywności są wspólne i dotyczą funkcjonowania umysłu człowieka. Jak pisze autorka, zarówno zabawa, a szczególnie zabawa symboliczna, jak inne formy działań twórczych mają emocjonalny kontekst: widoczne w zachowaniu dziecka, tak niewerbalnym jak werbalnym, zaangażowanie w proces zabawy i tworzenia.
 

Poszukując wspólnego źródła rozwoju dla różnych form komunikacji dziecka z otoczeniem wskazuje się na funkcję symboliczną. Zarówno aktywność werbalna jak i rysunkowa kształtują się w toku aktywności zabawowej. Podobnie, jak dziecko tworzy język i reguły jego przetwarzania, tak wypracowuje system znaków i reguł rysowania (Szuman, 1990; Wallon, Cambier, Engelhart, 1993).
Jeśli przyjąć zgodnie z poglądami Marciniaka (1987), że aktywność rysunkowa pełni rolę specyficznego języka dziecka, można traktować proces rysowania jako swoisty dyskurs refleksyjno-emocjonalny. Interesującą propozycję ujęcia relacji między językiem werbalnym a graficznym przedstawiła R. Soderbergh (1990). Autorka porównywała ilustracje 5-letniego dziecka do czytanych mu bajek z tekstem tych bajek, co pozwoliło autorce określić jego rysunki jako swoistą grę semiotyczną – tłumaczenie przez dziecko tekstu bajek na symbole graficzne. W tym procesie translacji dziecko tworzy wyraziste znaczenia, aby nadać konwencjonalną reprezentację określonym działaniom postaci tak w czasie jak przestrzeni.
 

Dziecko rysując angażuje w to całego siebie wyrażając swoje pragnienia, potrzeby, a jednocześnie tworzy, ponieważ samodzielnie kształtuje (buduje) obraz rzeczywistości, stara się zilustrować swój wewnętrzny świat, przetworzyć wiedzę jaką już posiada, przy udziale wyobraźni i fantazji. Najbardziej twórcze jest to, iż dziecko nie odnosi się do przedmiotu obecnego, ale do nieobecnego (Piaget, Inhelder, 1993). Rysowanie dziecka jest pewnego rodzaju eksperymentowaniem pobudzanym przez ciekawość poznawczą. Dziecko bawi się barwą, kreską i kształtami doskonaląc w ten sposób technikę rysowania. W rezultacie powstają wytwory, które są autentyczne, niepowtarzalne i stanowią sztukę dziecięcą (Szuman, 1990). Przy pomocy wyobraźni dziecko wyraża spostrzegany świat – realny, a jednocześnie świat upragniony, życzeniowy. Dzieci obdarzone bogatą wyobraźnią mają wiele pomysłów na temat i wykonanie rysunku. Potrafią całkowicie zaangażować się w przebieg procesu rysowania.
 

Czynność rysującego dziecka jest uwarunkowana poziomem motywacji. Rysując na dowolne, wybrane przez siebie tematy, motywacja jawi się jako wewnętrzna, natomiast wtedy, gdy dziecko ma przedstawiać zadany temat wynika ona głównie z motywacji zewnętrznej – działanie ma charakter instrumentalny, nastawiony na otrzymanie efektu zgodnego z intencją osoby dorosłej sugerującej temat rysunku. Trzeba jednak zauważyć (podobnie sądzi Wallon, 1993), że zarówno w rysunku dowolnym jak i tematycznie narzuconym przedszkolny twórca odwołuje się do posiadanego zakresu wiedzy i dokonuje różnorodnych przekształceń (transformacji) posiadanych informacji w konsekwencji tworząc oryginalne wytwory. Podobnie jak dorosły twórca dziecko znajduje zadowolenie w samym procesie tworzenia. Wyróżnione przez Kubicką (2003) kryteria twórczego zachowania dziecka w sytuacji zabawowej można odnieść do rysunkowej formy aktywności. Twórcze rysowanie  rozpoznajemy po tym, czy i w jakim stopniu dziecko porządkuje informacje tworząc jakąś kompozycję o mniej lub bardziej spójnej całości różnicując przy tym elementy składające się na treść rysunku, jak przedstawia poszczególne obiekty w innych niż typowe zastosowaniach, ile i w jaki sposób wprowadza elementy nierzeczywiste oraz czy wytrwale i z zaangażowaniem emocjonalnym zmierza do realizacji określonego tematu tworząc jego własną wizję. Kubicka wykazała w swoich badaniach, iż dzieci o innowacyjnym podejściu do rozwiązywania zadania na początku działania ustalają tylko jego konwencję, a w trakcie trwania działania swobodnie, płynnie poruszają się w granicach tych ustaleń. Kirton (1994) wskazuje na innowacyjny styl rozwiązywania zadań przez dzieci, które jego zdaniem, charakteryzuje zmienność strategii myślenia i działania oraz koncentracja na odkrywaniu nowych problemów. Według Tokarz (2005) cechy twórczej ekspresji dziecięcej ujawniają się w fantazyjności i swobodzie formalno-treściowej powstających wytworów.
 

Proces rysowania jest więc przez badaczy analizowany w aspekcie jego kreatywności. Dziecięce rysunki – wytwory uznaje się za „okno”, przez które można obserwować właściwości rysującego podmiotu: jego poziom percepcji, uwagi, pamięci, myślenia i emocji oraz wiedzy o otaczającym świecie i samym sobie (Light, Barnes, 1995). Mniej jest prac, które koncentrują się w aspekcie twórczości na procesie rysowania i kontekście, w którym ów proces przebiega. Sam akt rysowania traktuje się jako czynność ruchową, a jednocześnie zabawę, czyli tworzenie wtórnej rzeczywistości za pośrednictwem symboli graficznych .
Dziecko rysując bawi się, czyli tak jak chce, potrafi, zapełnia powierzchnię kartki. Odkrywa w ten sposób świat możliwości, jego prawa i ograniczenia. Psychologowi daje to perspektywę badań relacji między zabawą a fantazją dziecka a jego rozwojem poznawczym, w tym wypowiedzi, które pojawiają się podczas rysowania. Freeman wyróżnił 3 typy dyskursu, jaki prowadzą dzieci z dorosłym podczas tworzenia rysunku. Używają one języka, by odnieść się do tego, co widzą; odwołują się do wiedzy i strukturyzują graficzny wytwór oraz wyjaśniają,  jaki sposób tworzą rysunek. Autor zauważa, że dzieci w wieku przedszkolnym mają wstępną koncepcję wykonania, która stopniowo realizuje się w wypowiedzi graficznej jako rezultat złożonej działalności: planowania, „zabawy wzrokiem” i samego działania. (Freeman, 1993).
 

W tej pracy zajmiemy się rysunkami i wypowiedziami dzieci w kontekście rysunków, które powstały w określonej sytuacji zadaniowej: narysuj dla mnie rysunek, narysuj to co chcesz.
 Taka instrukcja zawiera sytuację problemową otwartą, można ją więc porównać z zadaniami w innych dziedzinach twórczości, których rozwiązanie wymaga myślenia dywergencyjnego, a przynajmniej zdolności wytworzenia jakiegoś jednego lub kilku pomysłów, aby potem weryfikując wiedzą, potrzebą, pragnieniem i technicznymi możliwościami, dziecko dokonało wyboru tematu. Z jednej strony będzie on odpowiadał intencji dorosłego rozumianej, jako „narysuj dowolny rysunek”, z drugiej zaś wyzwalał w dziecku motywację wewnętrzną zbliżoną do tej, jaka inspiruje rysowanie spontaniczne w domu na dowolny temat. Jak więc widać sama sytuacja, w jakiej znajdowały się badane dzieci w wieku od 6 do 7 lat z najstarszej grupy przedszkolnej była tzw. Zadaniem twórczym. Biorąc pod uwagę aspekt kreatywności zachowań, ustalany na podstawie obserwacji, można było w  badanej, 30-osobowej grupie, wyróżnić dzieci, które różnymi formami zachować niewerbalnych i werbalnych sygnalizowały, że zadanie jest trudne, domagały się jego skonkretyzowania, bądź też od razu sygnalizowały niekompetencję mówiąc „nie mam pomysłu”, „powiedz, co mam narysować”. Część z tych dzieci po zwróceniu im uwagi, że mogą narysować wszystko, co tylko chcą podejmowała trud wymyślenia tematu rysunku, a potem jego realizację. Na 30 przedszkolaków, 10 nie podjęło po instrukcji aktywności, tylko żądało podania tematu  („Narysuj małe zwierzątko”). Pozostałe 20 dzieci rysowało bez dodatkowych informacji. Przedmiotem szczególnej uwagi stały się wypowiedzi badanych podczas rysowania, które w myśl założeń autorki, pozwalały poznać instrumentalną rolę mowy traktowanej jako przejaw pracy umysłu dziecka. Tym samym dopuszczając dorosłego do odkrywania przebiegu procesów myślowych podczas procesu rysowania.
 

Nagrywane wypowiedzi zostały pogrupowane ze względu na etap procesu rysowania: wstępny (zanim dziecko zaczyna rysować), zasadniczy (od momentu pierwszych kresek do zakończenia rysunku) i końcowy (wypowiedzi lub ich brak po zakończeniu rysowania na prośbę: „opowiedz mi o swoim rysunku”).
 

Ogólna funkcja wypowiedzi dzieci w procesie rysowania wyróżniona została ze względu na składowe procesu porozumiewania: określoną sytuację zadaniową, uczestników aktu porozumienia i etap procesu rysowania. Można stwierdzić, że wypowiedzi budują „rusztowania” na poszczególnych etapach procesu rysowania (patrz rycina 5.1). „Rusztowania” tworzone są wobec powstającego wytworu, dotyczą kompetencji samego dziecka jako rysownika (samooceny) oraz skierowane są do partnera w procesie porozumiewania się. Uwzględniając szczegółowe funkcje wypowiedzi można wskazać na trzy podstawowe relacje między wypowiedzią dziecka (treść i forma) a przebiegiem procesu rysowania:

• nadrzędna – wypowiedzi sterują całym procesem rysowania od momentu wytworzenia pomysłu po opowiadanie o rysunku; wypowiedź  planuje jego przebieg,
• równorzędna – wypowiedzi towarzyszą poszczególnym etapom powstawania rysunku sprawozdając zarówno czynności poznawcze jak ruchowe,
• podrzędna – wypowiedzi pojawiają się rzadko, służą uczytelnieniu elementów powstającego wytworu – stanowią komentarz uczy bądź treść wypowiedzi zastępuje element graficzny czy też  dzianie się na rysunku, bowiem ruchu  dziecko nie potrafi jeszcze narysować.

Poniżej podano przykłady wypowiedzi budujących „rusztowanie” powstającego wytworu.

Funkcja planująca:

„Narysuję góry.”
„ Już wiem co zrobię, cały rządek domków.”
„Tu narysuję słońce i jeszcze chmurki, a tu kwiatuszki.”
„Teraz czarny i będzie biedronka.”
„Trawkę zieloną narysuję.”

Funkcja komentująca:

„Ja rysuję, jak mój pies wyglądał.”
„A tu okno jedno czyste, to żółte, a drugie brudne.”
„Takiego koloru nikt nie używa, jak rysuje komin, no bo może być różowy komin.”
„Wiadomo, że drzewo jest większe, ale tu się nie mieści.”
„To nie wygląda jak wiewiórka, ale to jest wiewiórka.”

Funkcja zastępująca:

„Nie umiem narysować, jak oni idą.”
„Oni tu grają, a tego nie widać.”
„To niech będzie konik, ta kreseczka.”
„Ta kropka, to orzeszek.”

Funkcja sprawozdająca:

„A tu domek, dach czerwony, a tu będą wielkie spinacze, ubrania powieszone, majteczki, bluzeczka i rajstopy.”
„Teraz dziewczynka, tu głowa, oczko, włosy, a tu kapelusik, może być czerwony, a teraz płaszczyk i jeszcze butki.”
„Tu będzie skała, duża, a tu obok zamek, co ma flagę, tu murek, a za murkiem tęczę narysuję.”
 

Funkcja oceniająca:

„Co tu najładniejsze, chyba słoneczko.”
„Oj, ta mi się wróżka nie za bardzo udała.”
„Ale śmieszny cienias mi wyszedł.”

Przykłady wypowiedzi budujących „rusztowanie” kompetencji dziecka, jako rysownika.

Funkcja uzupełniająca kontrakt:

„Co by pani chciała, żebym narysował ?”
„A mogę pisakami ?”
„Pokażemy mojej mamie potem ?”
„Jak ma być kartka ?”
„Obojętny jest temat ?”

Funkcja określająca poziom kompetencji:

„Narysuję najpiękniejszy rysunek.”
„Ale nie mam zielonego pojęcia co namalować.”
„Mam pomysł co narysować, ale nie umiem.”
„Ojej, to trzeba umieć rysować.”
„Ja nie umiem pieska, ani konika narysować.”
„Źle zrobiłem czarny dym, to mocniej pokoloruję.”
„Nie wyszedł dach, to nic zrobię inaczej.”
„Drzewko tu zrobimy i już jest ładnie.”
„Gotowe, nawet dobry rysunek mi wyszedł.”

Przykłady wypowiedzi budujących „rusztowanie” w procesie porozumiewania

Funkcja inicjująca kontakt:

„A w co będziemy się bawić, chyba rysować.”
„O tu mam swoje rysunki, ładne wszystkie.”
Funkcja podtrzymująca kontakt:
„Patrz mogę na stojąco kolorować.”
„Jak mam to narysować, bo nie wiem.”
„podaj mi jaśniejszą, różową.”
„Ty taki sam dom, jak ja, narysowałaś ?”

Funkcja konwersacyjna:

„Mam jeszcze świnkę morską, a moja koleżanka miała chomika, ale nie wiedziała, żo on śpi na zimę. On zasnął i oni go zakopali, bo myśleli, że umarł.”
„A moja ciocia, to ma bliźnięta, córeczkę i synka, oni się dopiero urodzili. Zadzwonię do cioci.”

Warto przyjrzeć się wszystkim wypowiedziom, jakie pojawiły się podczas rysowania. Oto przykład:

Krzyś (6,11):

„Nie lubię rysować, nie umiem, ale skoro chcesz to dobrze. Ala to nie umie w ogóle zamalować kartki. Ja potrafię. Co tu narysuję.”
„Nie widać żółtej, widzisz ?”
„Prościutko się rysuje tego człowieka.”
„Diabeł to jest czarny, choć nie ! Czerwony, bo się pali. O ! Ma zakrzywiony nos.”
„Teraz drzewo, ale się trudno rysuje.”
„Diabeł wychodzi z ziemi i ma zaczarować niebo, żeby była burza z piorunami.”
„Diabeł jak zobaczy dom to ucieknie. Ale gdzie tu zbudować dom ?”
„Już chyba wiem, to będzie mały domek, trzeba w nim kucać.”
„Stary domek, dym będzie leciał, czarny, bardzo śmierdzi.”
„Narysowałbym jeszcze samochód, ale się już nie zmieści, bo nie może być mniejszy od dziecka, ale nie, narysuję Adama Małysza jak skacze. O widzisz jaka mi ta duża skocznia wyszła, Wiem już jak narysuję. Najpierw zacznę od nart, potem do góry, ale jak go narysować ? Muszę ten brzuch zmazać. Święty Boże ! Gumka się zgubiła.”
„Kolana też muszę zmazać, to głupi pomysł narysowania tak kolana, na głowie ma kask, najpierw głowę, bo jak założy kask, kiedy nie będzie miał głowy ?”
„Nie wiem jak narysować kask. Uff skończyłem. Ładnie narysowałem, popatrz !”

Przykład wypowiedzi dziecka (Krzyś 6,11) jest egzemplifikacją tezy o wzajemnym powiązaniu między wypowiedzią, a procesem rysowania w aspekcie kreatywności. Wypowiedzi porządkują, uzupełniają, nadają znaczenia powstającemu zamysłowi graficznemu, z drugiej jednak strony treść i forma tworzonego rysunku sprawia, że dziecko pod wpływem widzianych własnych znaków i znaczeń graficznych, zmienia swoje myślenie, co widać w formie i treści pojawiających się w następstwie wypowiedzi. Świat przedstawiany graficznie koresponduje więc ze światem przedstawianym werbalnie. Twórcą owych „pomostów” jest umysł dziecka, w którym dzięki jego możliwościom poznawczym, w powiązaniu z emocjonalnym zaangażowaniem w te procesy dokonuje się specyficzny rodzaj translacji „tego, co umiem wyodrębnić przez pojęcia wyrażone werbalnie na to, co potrafię oznaczyć graficznie”. I tak jak przekład z języka rodzimego na obcy, którego się uczymy, jest możliwy, tak i przekład z języka obcego na rodzimy, tak dziecko zapowiada i „wyczytuje” sukcesywnie pojawiające się określone formy na rysunku które stanowią jego treść. Rezultat percepcji, myślenia, przeżywanych emocji wyraża dziecko werbalnie. Można upatrywać twórczego aspektu wypowiedzi pojawiających się podczas rysowania w porządkowaniu informacji, które pozwalają tworzyć tę a nie inną kompozycję określonych treści Dziecko rysując odnosi swe werbalne komentarze do siebie jako twórcy, procesu tworzenia i wytworu na różnych etapach tworzenia. Można, jak się wydaje uznać te wypowiedzi za metaproces – mówienie o tworzeniu, jakby prezentowanie teorii umysłu na ten temat. Powyższe uwagi warto zestawić z rysunkami Krzysia (ilustracja 5.1. i 5.2.).

Brak wypowiedzi werbalnych podczas rysowania nie oznacza braku kreatywności rysownika, bowiem przyczyn milczenia przedszkolaka jest wiele. Znacznie jednak utrudnia to obserwatorowi proces interpretacji, gdzie w poszerzonym kontekście (zachowania ruchowe, gestykulacyjne, kontrola wzrokowa, mimika) nie ma ukierunkowującej wskazówki w postaci wypowiedzi. Mniej dostępne są dla badacza zachodzące w umyśle dziecka procesy, których efektem jest kreacja werbalna i graficzna.